Нужна ли нам школа без формул и дат?

Каждый год задания на НМТ оказываются в центре внимания общества: обсуждают, насколько они были сложными или наоборот, были ли в них ошибки и т.п. В этом году дискуссии превратились в настоящую борьбу вокруг вопроса, должны ли ученики на уроках истории учить никому не нужные даты и факты или нужно сосредоточиться на причинно-следственных связях и тенденциях. Эти же «духовные начала» проявляются в математике: «Нужны ли ученикам аксиомы, теоремы, доказательства, абстрактные задачи или стоит сосредоточиться на том, что понадобится в жизни — арифметических действиях, процентах и немного на статистике». И в физике: «Зачем нагружать учеников формулами, законами, формулировками, если нужно учить практические вещи — вкрутить лампочку, накрыть крышкой кипящую кастрюлю, не сушить кота в микроволновке».

У меня есть ответ на этот, как мне кажется, один и тот же вопрос.

Возьмем, к примеру, историю. Начнем с того, что я — человек, которому в школе максимально трудно давались эти «никому не нужные» даты и факты, поэтому я их и не учил. На уроках истории мне было скучно и некомфортно, потому что я ничего не знал, понимал, что ничего не знаю и что учитель в любой момент может это обнаружить. Возможно, «причинно-следственные связи и тенденции» были бы мне более интересны. Но сейчас, с расстояния сорока лет, я с удивлением замечаю, что «тенденции» менялись. А факты нет. В 1980-х годах тенденции заключались в том, что «обездоленный трудовой народ вел классовую борьбу против эксплуататоров». Успешной эта борьба могла быть, конечно, под руководством партии. «Тенденции» 1990-х выглядели как закон джунглей — на арене куча сил, каждая борется за свое, но есть много версий, чья борьба справедлива, а чья нет. «Тенденции» 2000-х подчеркивали важность национальной борьбы, национальной культуры. Далее — и по сей день — идет соревнование в «величии», «первенстве», то есть каждое историческое событие рассматривается в контексте «эта группа людей положила начало большой культуре, а эта — вообще какая-то недонация».

Вполне вероятно, что все эти тенденции и причинно-следственные связи действительно есть, как и многие другие, которые по определенным причинам выпадают из нашего поля зрения. Но как и кто их устанавливает? Предполагаю (поправьте меня, историки, если я не прав), что сначала некоторые добрые люди должны загрузить в свою голову огромное количество фактов и дат, а еще имен и географических названий, а еще, возможно, архаических слов и терминов, чтобы в этом массиве увидеть тенденции (учитывая, что каждый факт — это не совсем факт, а сумма свидетельств из архивов, данных археологии, работ других историков и т.п.). После этого тенденцию можно показать другим людям и проиллюстрировать фактами. Думаю, для иллюстрации нужно в сто раз меньше фактов, чем для установления тенденций, огромный массив знаний для постороннего наблюдателя будет выглядеть «ненужным».

Так вот, мы, бесспорно, можем сообщить школьникам тенденции, которые сейчас считаются мейнстримом. Можем даже привести иллюстративные факты. Думаю, это дело полезное и нужное. Я бы назвал это «ознакомлением с историей», в противоположность «изучению истории» (которое как раз нуждается в массиве фактов). Так же и в математике, физике и других предметах есть уровень «ознакомления», а есть уровень «изучения».

Уровень ознакомления позволяет нам уважать соответствующих специалистов, понимать, чем они занимаются, видеть их результаты. Уровень изучения — это начало пути будущего специалиста. Да, путь будущего кузнеца начинается с того, что ты берешь кусок железа и стучишь по нему, а путь ознакомления — узнаешь, например, как жили кузнецы в прошлом. Драматичность проблемы в том, что эти пути разные, а в одном классе на одном уроке сидят и будущие специалисты (их мало, но без них образовательная система не имеет смысла), и «ознакомленные» — культурные люди, которые станут специалистами в чем-то другом. Учитель и школа должны это как-то совмещать.

Решение «давайте отменим одно и оставим другое» проблематично, но проблемы возникают разные. Подход «облегчим ученикам жизни, отменим профильный уровень, оставим общие представления, ознакомление, а специалисты потом сами откуда-то возьмутся и научатся» я считаю катастрофой. Он вроде бы логичный, ведь ориентируется на большинство учеников в классе (а, может быть, там — ни одного будущего спеца). Катастрофа заключается в том, что воспитание будущего специалиста требует значительно большего объема фактов, формул, практических задач, чем это нужно «для ознакомления» и будет интересно другим ученикам в классе. Но если этого не будет, то будущий специалист мало того, что не пройдет это (необходимое) начало своего пути, он даже и не поймет, что у него был потенциал специалиста (и его учитель тоже этого не увидит). Этот ученик не выберет потом профильный класс в старшей школе, потому что сложно, а он не обучен, не выберет соответствующий вуз, будет работать таксистом (ничего не имею против таксистов). При государственной политике «образование для жизни» у нас будет государство без специалистов, но с гармонично развитыми, культурными таксистами, готовыми поддержать (или инициировать) разговор на любую тему.

Другой подход «давайте валить по всем предметам базовые технические навыки, нужные будущим специалистам», приведет к тому, что большинству учеников на уроках будет скучно, неуютно, некомфортно. Это примерно то же, что я пережил в школе на уроках истории или химии. Небольшой процент будущих специалистов возьмет (возможно) свое, а большинство будет протирать штаны, царапать матюки на партах и тихо ненавидеть школу. Специалисты займут свои рабочие места на военных заводах, измученные жизнью люди будут консультироваться у психологов, которых Украина, кстати, планирует выпускать достаточно.

Оба сценария непривлекательны, но первый я бы назвал катастрофой, а второй — казармой. Замечу, что сценарий «казарма» в принципе приемлем для воюющей страны, он — не худший. Да, дискомфортно. Да, стресс, перенапряжение, всякое такое. Альтернатива — сценарий «катастрофа», когда наши дети, вдохновенные, культурные и развитые, воюют в составе российской армии в Европе.

Повторюсь, решение «давайте отменим одно и оставим другое» — проблематично. Что же я предлагаю?

Предлагаю взять за аксиому, что у каждого ученика в классе всегда должен быть доступ к знаниям профильного уровня: по математике — с пятого класса, по естественным предметам — с седьмого.

Если не вкладывать ресурсы (именно такое направление продвигают сейчас на государственном уровне), то будет «казарма». Это не очень весело, нелегкие обязательные вещи для всех.

Если же все-таки вложить ресурсы (чего мы ждем от государства), привлечь учителей и управленцев с высоким когнитивным и коммуникативным уровнем, то все же, я считаю, возможно по-человечески наладить обучение для специалистов, критично необходимых государству. Для этого:

1. учитель (каждый, потому что мы не знаем, в каком классе сидит будущий профи) сам должен владеть предметом на профильном уровне, всем набором фактов, теорем и формул;
2. учитель умеет сочетать на уроке фрагменты знаний профильного уровня с ознакомительным;
3. учитель способен заметить учеников, которые позитивно реагируют на знания профильного уровня, и соответственно загрузить их, не теряя вместе с тем весь класс, который занимается ознакомлением (в лучшем понимании этого слова);
4. управленцы поддерживают идею дополнительных занятий, организацию специализированных групп, классов, обеспечение соответствующим оборудованием с соответствующей оплатой работы учителей;
5. государство заботится о наличии в школах методических материалов профильного уровня, оборудовании лабораторий, проведении конкурсов, олимпиад, конференций, которые создают для будущих специалистов образовательную среду (напомню, что в общеобразовательном классе ее у них нет, потому что там занимаются преимущественно ознакомлением);
6. будущие работодатели, преподаватели вузов, профтехучилищ, ученые контактируют со школьной средой своего профиля, с учителями, передают опыт, следят за уровнем. Ясно, что люди, по крайней мере молодые, которые отвечают первым трем требованиям, не пойдут сейчас на должность учителя в государственной школе. Тогда следующие пункты можно не рассматривать.

По моему опыту, нет подростков, у которых ни к чему нет склонности. Если ребенок годами ничем не интересуется, это свидетельствует о какой-то проблеме, травме. Такого ребенка можно заставить работать в режиме «казармы» и даже вырастить из него специалиста. Не факт, что счастливого. Но в норме, я настаиваю, найдется одно, а может, несколько направлений, куда ребенок будет вкладываться с удовольствием, с энтузиазмом, со всей своей энергией. Не нужно на каждом уроке, но на каждом уроке должна быть создана такая возможность.

Строя или реформируя образовательную систему, нужно руководствоваться тем, какие ресурсы в это вкладывает государство. Если минимальные (такие, как сейчас), то уместно строить «казарму» — четкие, одинаковые, продуманные требования ко всем, которые обеспечат обороноспособность страны, а именно, подготовку специалистов. Если же ресурсов будет достаточно (а это, по моим оценкам, раз в пять–десять больше, чем сейчас), то, в принципе, разумеется, что и как делать, нужды в каких-либо особых новейших подходах нет. Есть потребность в учителях и управленцах с высоким когнитивным и коммуникативным уровнем.