Отменить или изменить? Что не так с новой системой оценивания в НУШ

Представьте двух учеников на уроке английского. Один без ошибок выполняет грамматические упражнения, но теряется, когда нужно поддержать разговор. Другой, наоборот, говорит свободно, хотя и не всегда правильно. Если поставить обоим одинаковую оценку, она мало что скажет о том, что они на самом деле умеют. Или по математике: один ученик может быстро выполнять расчеты, но не умеет применить их для решения практической задачи. Другой не всегда считает безупречно, зато понимает, как подойти к решению, и может объяснить свою логику. За цифрой в колонке «контрольная работа» или «семестровая оценка» мы не заметим разницы.

Если школа должна научить ребенка не просто воспроизводить знания, но и применять их на практике — именно так работает компетентностный подход, — то и оценивать нужно не только знания, но и то, что ученик умеет делать благодаря этим знаниям. Необходимо такое оценивание, которое сделает видимым уровень сформированности этих разных умений. Именно поэтому одним из ключевых изменений реформы Новой украинской школы (НУШ) стало оценивание по группам результатов обучения. Они называются именно «группами», так как отдельные результаты объединены по видам учебной деятельности. За каждую группу учитель выставляет текущие оценки отдельно, а в конце семестра они влияют на итоговую. И этот принцип оценивания уже ввели в 5–9-х классах. Например, группа результатов «работа с текстом» предусматривает оценивание того, насколько ученик умеет читать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать разные тексты. И не только художественные, но и информационные и медиатексты, которые содержат таблицы, инфографику и т.п. То есть это не просто перевод прочитанного.

Однако в украинском профессиональном сообществе все чаще звучат предложения пересмотреть или даже отказаться от такого подхода к оцениванию. Причина понятна: для многих учителей группы результатов стали не инструментом более качественного оценивания, а дополнительной нагрузкой, которая не дает четкого ответа на главный вопрос: как справедливо оценить ученика? После смены руководства Министерства образования и науки дискуссия разгорелась с новой силой. Все чаще звучит утверждение: если система не работает, возможно, следует отказаться от нее?

Но действительно ли проблема в группах результатов обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, следует сделать шаг назад. Идея оценивать не только знания, но и способность их применять возникла не в Украине. Другие страны сделали это значительно раньше. Это основа компетентностного подхода к обучению, который стал популярным в образовательных системах Европы.

Так что прежде чем решать судьбу оценивания по группам результатов, попытаемся понять: почему возникла эта потребность, к каким выводам пришли другие страны и почему даже успешные реформы столкнулись с трудностями? И, в конце концов, действительно ли проблема заключается в самих группах результатов обучения или в том, как мы старались воплотить эту идею в украинской школе?

Как лидер концепции «Математика для жизни» в реформе НУШ проанализирую это на примере моей области.

Проект KOM: когда математику попытались описать по-новому

В начале 2000-х годов Министерство образования Дании создало экспертную комиссию под руководством профессора Могенса Нисса. Она должна была найти ответ на вопрос: Если ученик получил высокий балл по математике, то что мы на самом деле о нем знаем?

Так родился проект KOM (Kompetencer og Matematiklæring). Его идеи существенно повлияли на развитие математического образования в Европе: Рекомендации Совета Европейского Союза по ключевым компетентностям для обучения в течение жизни, а также реформы национальных учебных программ многих стран, в частности Дании, Финляндии, Норвегии, Нидерландов, Эстонии и других.

Команда Нисса обратила внимание на то, что школьные программы традиционно отвечали на вопрос «чему учить?». Они содержали перечень тем: дроби, уравнения, функции, геометрия, статистика. Но почти не отвечали на другой, гораздо более важный вопрос: что ученик сможет делать благодаря этим знаниям? Именно поэтому авторы проекта KOM предложили смотреть на математическое образование в двух измерениях:

1. Что изучает ученик: понятия, методы, теоремы, формулы.

2. Как он использует эти знания: умеет ли размышлять, моделировать, решать проблемы, аргументировать, работать с математическим языком и разными способами представления информации.

Впоследствии было выделено восемь математических компетентностей, которые включают математическое мышление, формулирование и решение проблем, моделирование, математическую коммуникацию, использование математических средств и инструментов и т.п. Это исследование со временем существенно повлияло на современное понимание математической грамотности, в частности легло в основу международного исследования PISA.

Украинский читатель сразу узнает здесь наши «группы результатов». Именно поэтому после появления проекта KOM возникла идея: если компетентности можно описать, то, возможно, их можно и оценивать отдельно?

Логика выглядела убедительно. Если в языковом образовании отдельно оценивают чтение, слушание, разговор и письмо, то почему бы не оценивать отдельно математическое мышление, моделирование или аргументацию? Но здесь это оказалось не так очевидно. Когда ученик решает математическую задачу, он одновременно читает условие, строит модель, составляет уравнение, вычисляет и анализирует ответ — в какой момент закончилось моделирование и началось мышление? На самом деле — ни в какой. Во время решения задачи все эти процессы работают одновременно. Их можно описать отдельно, но почти невозможно изолировать один от другого.

Именно это и стало первым большим уроком проекта KOM: описать математические компетентности значительно проще, чем создать систему, которая даст возможность надежно их отделять и оценивать.

Второй урок стал очевидным только больше чем через двадцать лет. Анализируя реформу, Могенс Нисс признал: полностью внедрить компетентностный подход в математическое образование Дании удалось лишь отчасти. Но проблема заключалась не в концепции, а в ее реализации. Образовательная система недооценила, насколько сложно превратить новый подход к математике в ежедневную практику школы. Компетентности довольно быстро вошли в учебные программы, начали влиять на учебники и методику преподавания. Вместе с тем оценивание менялось намного медленнее. В документах уже говорили о математическом мышлении, моделировании, аргументации и коммуникации, но контрольные работы и экзамены по-прежнему преимущественно проверяли воспроизведение алгоритмов.

То есть образовательные цели изменились быстрее, чем инструменты их оценивания. Именно в этом и заключается главный урок датского опыта. Недостаточно установить современный стандарт. Нужно создать систему, которая поможет учителю реализовать его на практике: качественные задачи, понятные критерии, примеры оцененных работ, современные учебные материалы и профессиональную поддержку.

Недаром Нисс часто повторял: «What you assess is what you get» — «Что оцениваешь, то и получаешь». Если экзамен проверяет преимущественно воспроизведение алгоритмов — шаблонную работу по инструкции (например, подставить число в формулу или решать однотипные задачи), то именно это и становится главной целью школьного обучения, даже если стандарт требует развития математического мышления, моделирования и аргументации. Именно поэтому оценивание — это не техническое приложение к реформе, а один из ее мощнейших инструментов.

Украинский контекст: попытка обогнать вызовы

В Украине эта логика оценивания была заложена в Государственном стандарте начального образования (2018) и Государственном стандарте базового среднего образования (2020).

В математическом образовании были выделены четыре группы результатов обучения. Каждая группа отвечает за отдельный набор умений, которые описываются отдельно друг от друга:

Группа 1: исследовать ситуации и выделять проблемы, которые можно решить с применением математических методов моделирования процессов и ситуаций.

Группа 2: разрабатывать стратегии и планы действий для решения проблемных ситуаций.

Группа 3: критически оценивать процесс и результат их решения.

Группа 4: развивать математическое мышление для понимания мира и владеть математическим языком.

Такой подход перекликается с рамкой международного исследования PISA и с современным представлением о математической грамотности: главный результат обучения — не воспроизведение знаний, а способность использовать их в практических ситуациях.

Казалось бы, Украина нашла ответ на датскую проблему: чтобы компетентности не остались только на бумаге, оценивание по группам результатов сделали обязательной составляющей школьной практики.

Однако мировой опыт предостерегает от попыток измерить компетентности только с помощью тестов или формальных таблиц. Тест может показать, как ученик справился с конкретной задачей в конкретный момент, но не всегда дает возможность увидеть, как он размышляет, задает вопросы, подбирает способ решения, меняет стратегию после ошибки или объясняет свою мысль. В этом смысле учитель имеет значительно более широкие возможности. Наблюдая за работой ученика продолжительное время, он может точнее оценить, что тот на самом деле понимает и умеет, а где лишь воспроизводит изученный алгоритм. Итак, проблема не в самом учительском оценивании, а в том, обеспечила ли система учителя четкими и понятными критериями, ориентирами и качественными задачами.

Кроме того, оценивание выполняет еще одну важную функцию — оно должно давать информацию для усовершенствования самой системы образования: какие группы результатов обучения сформированы достаточно, а какие нуждаются в большем внимании. Именно такая информация позволяет совершенствовать учебные программы, учебники, методики обучения и подготовку учителей.

Традиционно украинская школа прекрасно обучала вычислениям и воспроизведению алгоритмов (группа результатов 2), тогда как исследование проблем и критическая оценка результата (группы 1 и 3) были представлены гораздо слабее. Именно эти умения помогают ребенку не просто решать примеры, но и осмысленно использовать математику в реальной жизни.

Но между решением оценивать группы результатов обучения и возможностью делать это объективно и одинаково во всех школах лежит большая методическая работа. Нужно создать качественные задачи, которые в самом деле дают возможность оценить разные умения, разработать четкие критерии и убедиться, что разные учителя одинаково интерпретируют ученические ответы. Часть этой работы уже выполняют авторские коллективы учебников, которые предлагают компетентностные задачи. Но их сейчас недостаточно, а главное — они не всегда согласованы между собой. Разные авторские коллективы по-разному трактуют содержание отдельных групп результатов обучения, поэтому одна и та же задача в разных учебниках может быть отнесена к разным группам результатов обучения.

Именно тут проходит граница между удачной идеей и ее реализацией. Компетентностное оценивание не существует в вакууме, оно опирается на содержание обучения. Украинское математическое образование исторически сформировалось как сильная предметная школа с системной и глубокой подготовкой. Но большинство учебных материалов до сих пор ориентированы в первую очередь на решение уже сформулированных математических задач. Задач, где ученик должен сам увидеть проблему, построить математическую модель, интерпретировать полученный результат или критически его оценить, все еще не хватает. В таких условиях учитель неизбежно вынужден сам интерпретировать требования стандарта, хотя эту задачу нужно решать на уровне всей образовательной системы.

Поледствия быстро распространяются за пределы школы. Если сами педагоги вынуждены каждый раз договариваться, что именно означает та или иная группа результатов, то как объяснить это ученику? А еще сложнее — родителям. И это уже не проблема отдельного учителя. Это признак того, что система сейчас не создала общий язык, на котором могли бы одинаково говорить разработчики стандарта, авторы учебников, учителя, ученики и родители.

Что можно изменить

В первую очередь нужно честно признать: нынешний формат реализации групп результатов обучения для математической области не сработал так, как ожидали. И в этом нет ничего необычного — ни одна масштабная образовательная реформа не внедряется без ошибок. Намного важнее не настаивать на уже выбранном механизме только потому, что он был внедрен, а вовремя проанализировать первый опыт, понять причины трудностей и скорректировать дальнейшие шаги.

Одним из таких шагов мог бы стать Национальный банк задач. Его основу должны составлять профессионально разработанные и апробированные задачи, для которых уже определено, какие именно группы результатов обучения они дают возможность оценить. Тогда учитель будет выбирать задачу согласно теме урока и учебной цели, а соответствие Государственному стандарту будет обеспечиваться еще на этапе их разработки.

В то же время вряд ли целесообразно требовать от учителя постоянно выставлять отдельные оценки по каждой группе результатов. Такое оценивание требует значительных ресурсов от педагога и высокого уровня стандартизации. Иначе одна и та же ученическая работа может получить разные оценки в зависимости от школы или даже конкретного учителя.

Вместе с тем оценивание по группам результатов обучения целесообразнее проводить во время национальных диагностических оцениваний в конце каждого этапа обучения (например, после 6-го или 9-го класса), как это делают в некоторых странах ЕС. По логике такие диагностические оценивания напоминают национальную версию PISA: задачи проходят апробацию, имеют четко определенную связь с конкретными группами результатов и обеспечивают сравнимость результатов между школами и регионами.

Такая модель меняет саму роль оценивания. Для учителя оно становится инструментом обучения, а не источником дополнительной бюрократии. Для государства — инструментом объективного мониторинга качества образования. Для разработчиков образовательных стандартов — источником данных о том, какие компетентности формируются успешно, а какие нуждаются в усилении через программы, учебники, методические материалы или подготовку педагогов.

Тогда соответствие Государственному стандарту будет обеспечиваться не героическими усилиями отдельного учителя, а качеством самой системы: продуманным банком задач, критериями оценивания, профессиональной поддержкой педагогов и регулярным национальным мониторингом результатов обучения. Именно так работают успешные образовательные системы: они проектируют качество, а не полагаются на индивидуальный героизм.